Phạm vi giao tiếp của học sinh tiểu học

Tóm tắt nội dung tài liệu

1. GIAO TIẾP HIỆU QUẢ VỚI HỌC SINH TIỂU HỌC Học sinh tiểu học, nhất là các học sinh lớp Một vừa rời môi trường mẫu giáo và bước vào đời sống học đường thực sự. Các em cần một khoảng thời gian nhất định nhằm ổn định tâm lý và điều chỉnh các thói quen để thích nghi với môi trường mới gồm có trường lớp, thầy cô, bè bạn, giờ giấc sinh hoạt, chương trình học tập, v.v.... Đối với học sinh lớp Một, có lẽ việc khó khăn nhất là khả năng tập trung vào công việc ít nhất là 35 phút cho một tiết học. Việc nghe, hiểu và làm theo lời giáo viên cũng là một vấn đề. Vậy, làm thế nào để giúp các em hợp tác tốt hơn mà không làm mất đi tính hồn nhiên và sự tự tin ở bản thân? Một số lời khuyên sau đây hi vọng có ích cho các giáo viên tiểu học. Trước hết, chúng ta hãy phân tích vấn đề. Một trong những điều gây khó khăn cho giáo viên tiểu học là làm sao cho học sinh cư xử theo những cách mà chúng ta mong muốn. Nhiệm vụ này có thể làm cho giáo viên nhiều lúc muốn “phát điên”, bởi vì vấn đề nằm ở sự mâu thuẫn giữa cái giáo viên muốn và cái học sinh muốn. Giáo viên muốn học sinh phải
2. sạch sẽ gọn gàng, lễ phép, có trật tự; trong khi các em dường như không quan tâm đến điều đó. Có được bao nhiêu em trong lớp của bạn biết nói “Cám ơn, xin lỗi”, biết ngồi ngay ngắn nghe bạn nói, hay biết giơ tay chờ được phát biểu? Mà giáo viên càng căng thẳng với các em bao nhiêu, các em sẽ càng “phát huy” một cách tích cực những cái xấu bấy nhiêu. Tôi biết có những lúc các học sinh sẽ xem tôi như “kẻ ác” vì mỗi ngày chúng đều nghe tôi quát mắng “Đi rửa tay!”, “Nói nhỏ coi!”, “Bài tập đâu?” , “Ngồi ngay ngắn!”. Những lúc ấy, thái độ của các em như muốn bảo “Em sẽ làm cái em muốn!”. Và thái độ của giáo viên là “Em phải làm cái cô bảo”. Vậy là cả 2 căng thẳng với nhau mãi. Chúng ta hãy suy nghĩ về các tình huống sau: Buộc tội Giáo viên: Em lại vẽ bậy lên bàn. Tại sao lúc nào em cũng như  vậy? Em rất hư, không nghe lời cô bảo.
3. Học sinh: [Bạn hãy thử nghĩ xem học sinh sẽ cảm thấy như thế nào  khi nghe cô nói vậy] Gán ghép những từ xấu cho học trò Giáo viên: Sao em ngu quá vậy! Em là đứa vụng về! Ăn uống gì  thấy gớm! .....Học sinh: ...... Đe dọa Giáo viên: Em mà còn tái phạm là tôi đánh gẫy chân! Em mà  không trả lời cô sẽ cạy miệng em ra! Học sinh: ....  Ra lệnh Giáo viên: Dọn dẹp ngay! Còn không chịu lượm rác hả?  Học sinh: .....  Giảng moral
4. Giáo viên: Bộ em nghĩ giật sách trên tay giáo viên là hay lắm hả?  Em phải biết nếu mình muốn người khác lịch sự với mình thì mình phải lịch sự với người khác. Em có muốn người khác giật đồ trên tay em không? .... Học sinh: .....  So sánh Giáo viên: Bạn này ngoan, bạn kia không ngoan, lười biếng, chậm  chạp.... Học sinh: ....  Sau đây là suy nghĩ của học sinh trong những tình huống trên: Hừ, cái bàn nó quan trọng còn hơn ta. Mình sẽ làm và nói dối với  cô là không phải mình vẽ bậy. Cô nói mình hư, mình sẽ hư thật. Mình sẽ không nghe lời cô bảo đâu! Mình là đứa trẻ ngu, mình là đứa vụng về, gớm giếc ...  Mình sợ quá. Không dám đi học nữa vì làm sai là cô đánh ....  Sợ quá, cô dữ quá! 
5. Chán, chán, chán! Lúc nào cũng giảng!  Cô thích đứa kia hơn mình. Mình ghét nó.  Nếu chúng ta đọc được những dòng suy nghĩ này trên giấy, thì ở ngoài đời những đứa trẻ thật sự sẽ cảm thấy như thế nào? Có cách nào khác ngoài những lời lẽ của người lớn như trên? Những biện pháp hiệu quả mà không làm tổn thương tình cảm và giữ được lòng tự trọng của các em? Xin chia sẻ với các bạn 4 cách sau đây. Không phải cách nào cũng hiệu quả như nhau. Có cách làm hiệu quả với em này lại không hiệu quả với em khác. Tùy tình hình mà giáo viên có thể linh hoạt: Khuyến khích trẻ em hợp tác 1. Miêu tả – Miêu tả những gì bạn thấy, hoặc miêu tả việc làm sai của học sinh 2. Cung cấp thông tin 3. Nói ngắn gọn
6. 4. Nói cảm nghĩ của cô 1. MIÊU TẢ Thay vì mắng: Hãy miêu tả: Em thật vô trách nhiệm. Em mở nước trong bồn rửa tay rồi để nó Thanh! Nước trong bồn đang chảy chảy ra sàn nhà. Bộ em muốn trong tràn ra ngoài kìa! lớp có lụt hả? Hôm nay em không quét lớp. Em Cô thấy lớp vẫn chưa được quét. không xứng đáng học trong lớp này. Cô dặn em ra khỏi phòng phải tắt Minh, quạt vẫn còn chạy mà không quạt bao nhiêu lần rồi mà sao có người dùng. không nhớ? Im lặng chưa? Sao nói chuyện hoài Các em, cô cần phải dặn dò các em
7. vậy? về bài làm. Việc người lớn miêu tả việc làm sai của trẻ tạo cho trẻ cơ hội tự biết mình phải làm gì. 2. CUNG CẤP THÔNG TIN Thay vì mắng: Hãy nói: Ly uống xong cần phải đem rửa và Ai uống sữa mà không dẹp ly? úp vào rổ. Sao em ở dơ quá vậy? Trái cây ăn Vỏ trái cây phải bỏ vào thùng rác. xong lại bỏ trên bàn. Nếu cô thấy con vẽ bậy lên tường 1 Tường không phải là nơi để vẽ. lần nữa con sẽ ăn đòn. Muốn vẽ phải dùng giấy. Thông tin dễ dàng được trẻ chấp nhận hơn là những lời mắng.
8. 3. NÓI NGẮN GỌN Thay vì mắng: Hãy nói: Cô đã thông báo trước 5 phút là chúng ta phải vào lớp mà tại sao 2 Đến giờ học rồi. đứa kia còn ở ngoài sân. Các em không có ý thức kỷ luật gì cả, v.v..... và v.v..... Cô đã phân công là hôm nay tổ 1 trực nhật mà đến giờ này bảng chưa Tổ 1, lau bảng. lau xong. ...... Trẻ em không thích nghe giảng dài dòng. Càng ngắn gọn càng có hiệu quả. 4. NÓI CẢM NGHĨ CỦA CÔ Thay vì mắng: Hãy nói:
9. Cô không thích nhiều người nói Im ngay. Nhức đầu quá! cùng một lúc. Sao em vô lễ dám chen vào trong Cô muốn nói xong rồi mới đến lượt khi cô đang nói? em. Trẻ em cần được nghe người lớn bày tỏ cảm nghĩ trước những việc làm của chúng. Nguyễn Tri Như Quỳnh

Page 2

YOMEDIA

Học sinh tiểu học, nhất là các học sinh lớp Một vừa rời môi trường mẫu giáo và bước vào đời sống học đường thực sự. Các em cần một khoảng thời gian nhất định nhằm ổn định tâm lý và điều chỉnh các thói quen để thích nghi với môi trường mới gồm có trường lớp, thầy cô, bè bạn, giờ giấc sinh hoạt, chương trình học tập, v.v.... Đối với học sinh lớp Một, có lẽ việc khó khăn nhất là khả năng tập trung vào công việc ít nhất là 35 phút cho một tiết học. Việc...

01-04-2011 639 44

Download

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2009-2019 TaiLieu.VN. All rights reserved.

Trang web này phụ thuộc vào doanh thu từ số lần hiển thị quảng cáo để tồn tại. Vui lòng tắt trình chặn quảng cáo của bạn hoặc tạm dừng tính năng chặn quảng cáo cho trang web này.

a. Đặc điểm hoạt động nhận thức Hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học có một số đặc điểm cơ bản sau: - Phát triển năng lực ý thức, năng lực chú ý và tính có chủ định trong các chức năng nhận thức: Nếu ở tuổi mẫu giáo, nhận thức của trẻ mang đậm yếu tố cảm tính, ngẫu nhiên, không chủ định thì đến giai đoạn học tiểu học, dưới tác động của tính kỉ luật trong học tập cũng như yêu cầu về nội dung học tập, các em dần phát triển tính có chủ định, tính ý thức và chú ý trong các nhiệm vụ học tập. Tri giác đã phát triển khả năng quan sát; phát triển chú ý có chủ định, do buộc phải theo dõi các đối tượng, phải nắm lấy những hiểu biết mà tại thời điểm đó trẻ hoàn toàn không thích thú. Thời gian đầu tiểu học, học sinh ghi nhớ và khôi phục nguyên văn các sự kiện của tài liệu. Khả năng tưởng tượng của học sinh tiểu học đã có sự chuyển biến cơ bản và được phát triển khả năng tưởng tượng tái tạo từ đầu cấp đến cuối cấp tiểu học và tính chủ định trong tưởng tượng của học sinh đã được tăng lên cơ bản. Điều này được thể hiện qua việc học sinh đã biết tái tạo lại cho mình các hình ảnh tuỳ theo tính chất bài dạy của giáo viên và của tài liệu từng môn học. Đồng thời, các em đã biết huy động trí tượng tượng tái tạo vào việc sáng tạo ra các ý tưởng, các hình ảnh - tức là dựa vào tưởng tượng tái tạo để phát triển tưởng tượng sáng tạo. - Phát triển cấu trúc thao tác trí tuệ trên vật thật và trên mô hình hoá. Theo nhà tâm lí học J. Piaget [1896 - 1980], thao tác trí tuệ là hành động được chuyển vào trong và được rút gọn ở trong đó dưới dạng biểu tượng, kí hiệu. Thao tác có ba đặc trưng cơ bản: 1- Tính thuận nghịch là khả năng đảo ngược các thao tác thành phần. Tính chất thuận nghịch được thể hiện ở khả năng đảo và nghịch. Đảo là sự đảo lại đối tượng: a  b, đảo lại: b  a. Nghịch là theo hai chiều thuận và ngược: Thuận: a + b = c; ngược c - a = b hoặc c - b = a; 2- Tính bảo toàn là khả năng duy trì cái bất biến của sự vật trong sự biến đổi của các hình ảnh tri giác về sự vật đó. Đây là đặc trưng quan trọng để tạo ra khả năng xây dựng hiện thực của trẻ em và để hình thành các sơ đồ trí tuệ. Khả năng bảo tồn là do tính thuận nghịch đem lại. Nhờ tính thuận nghịch và bảo tồn, trẻ em khắc phục được tính tự kỉ trung tâm trong nhận thức của mình. + Hình thành khả năng bảo toàn. Nếu trước 6 - 7 tuổi trẻ em chưa có khái niệm bảo toàn, thì sang 7 - 8 trẻ đã có khả năng này. Chẳng hạn, cho trẻ nhìn vào hai cái bình giống nhau về độ lớn và hình dáng có mức nước bằng nhau. Sau đó người ta rót nước từ một trong hai bình trên sang một bình thứ ba hẹp hơn. Khi nhìn thấy mức nước ở bình thứ ba cao hơn mức nước ở bình cũ hầu như tất cả trẻ em dưới 7 - 8 tuổi đều cho rằng nước trong bình thứ ba nhiều hơn. Chỉ đến khi 7 - 8 tuổi trẻ em mới khẳng định nước ở hai bình như nhau. Khả năng bảo toàn của trẻ trước tiên ở lĩnh vực chất liệu [trút nước từ một cốc sang hai cốc khác nhau], tiếp đến là bảo toàn trọng lượng [nặng - nhẹ: 9 - 10 tuổi] và bảo toàn khối lượng, số lượng [to - nhỏ, nhiều - ít: 11 - 12 tuổi]. + Hình thành những thao tác cụ thể: Ở học sinh tiểu học đã phát triển các thao tác cụ thể cơ bản sau: 1- Phân loại: là thao tác nhóm các phần tử hay lồng chúng vào với nhau theo các lớp [phân lớp]; 2- Phân hạng: là thao tác xác lập quan hệ không đối xứng biểu hiện những khác biệt giữa các phần tử. Trong thao tác này, trẻ phải có khả năng xác định hai mối quan hệ; 3- Thay thế [tương ứng], nếu A + B = C và A có tương ứng với D, B tương ứng với E, thì có thể thay thế D + E = C, A + E = B + D = C. Nhờ các cấu trúc thao tác trên, học sinh tiểu học hình thành được các khái niệm về số, thực hiện các phép tính, hình thành các khái niệm về không gian, thời gian, tốc độ, nguyên nhân và ngẫu nhiên… Đặc điểm cơ bản của thao tác cụ thể là trẻ em chưa tách bản thân các thao tác ra khỏi nội dung sự vật. Vì vậy, trong quá trình thực hiện, các thao tác đó vẫn còn phụ thuộc vào các đặc tính về chất của vật. Chẳng hạn, trẻ em 8 - 9 tuổi thường từ chối giải các bài toán mang tính giả định như “một con gà có 3 chân, hỏi 5 con gà có bao nhiêu chân”, hay các bài toán gộp cả người với con vật để tính số lượng, đơn giản chỉ vì, với trẻ em lứa tuổi này, gà chỉ có hai chân, người không ngang hàng với con vật, nên không thể ghép chung. Sang tuổi 13 -14, trẻ đã có khả năng chuyển thao tác từ mức cụ thể lên hình thức. Tức là các thao tác tư duy được triển khai bằng các mệnh đề lôgic. - Quan hệ nhân quả và ngẫu nhiên. Khi được 3 - 4 tuổi, trẻ thường xuyên đặt cho người lớn hàng loạt câu hỏi, trong đó đáng chú ý là những câu vì sao? Nhưng những câu trả lời của chúng vẫn còn ở trình độ tiền- nhân quả [mưa là do ông trời khóc]. Trình độ quan hệ này gắn liền với sự đồng hoá có tính hệ thống các quá trình vật chất với hành động vật chất theo phương hướng lấy mình làm trung tâm. Bước sang tuổi lớn hơn [7 - 8 tuổi], các quan hệ tiền nhân quả mang tính chất biểu tượng như vậy dần chuyển thành quan hệ nhân quả hợp lí ở cấp độ thao tác cụ thể. Một thí nghiệm về quan hệ nhân quả: cho đường vào cốc nước, các cháu bé dưới 7 tuổi cho rằng đường hoà tan trong nước và không còn nữa; từ 7 - 8 tuổi: chất đường vẫn được duy trì; 9 - 10 tuổi, có thêm sự bảo toàn trọng lượng và từ 11 - 12 tuổi, biết thêm bảo toàn khối lượng [mực nước cao hơn khi đường chìm xuống và không giảm khi đường tan]. Trong các trường hợp trên, trẻ em đã có khả năng giải quyết ở các mức độ khác nhau quan hệ nguyên nhân và kết quả giữa sự tan của đường trong nước. Đối với trẻ tiểu học, việc xác định từ nguyên nhân đến kết quả thường dễ hơn từ kết quả suy ngược ra nguyên nhân. Chẳng hạn, trả lời câu hỏi: “Nếu trồng cây mà không tưới nước thì sẽ xảy ra điều gì?” dễ hơn câu hỏi: “Tại sao cây trồng này đã bị héo?” Để trợ giúp học sinh khắc phục khó khăn này, trong dạy học, các giáo viên có kinh nghiệm thường cho các em tiến hành các hành động ngược, ngay sau khi thực hiện các hành động xuôi. Sự phát triển thao tác trí tuệ cụ thể của học sinh tiểu học đặt ra hai vấn đề trong dạy học: 1- Thứ nhất: ở mức độ thao tác cụ thể, quá trình tư duy của trẻ tiểu học diễn ra trên cơ sở các hành động trực quan [hành động thực với đối tượng hoặc quan sát đối tượng]. Vì vậy, để tạo thuận lợi cho trẻ tư duy, cần tổ chức cho các em làm việc trực tiếp với đối tượng nhận thức, qua đó quan sát đầy đủ đối tượng theo nhiều góc độ, nhiều trạng thái biến đổi của nó. Đây chính là cơ sở tâm lí học của dạy học trực quan; 2- Thứ hai: Có khoảng cách khá lớn giữa mức độ tiền thao tác với mức độ thao tác cụ thể trong quá trình phát triển tư duy của học sinh tiểu học. Học sinh tiểu học thường gặp khó khăn, hẫng hụt trong quá trình chuyển từ mức độ tư duy tiền thao tác lên tư duy thao tác cụ thể. Tức là khó khăn trong quá trình chuyển hành động tư duy ở bên ngoài thành thao tác bên trong. Để khắc phục khó khăn này, học sinh phải sử dụng hành động mô hình hoá. Mô hình hoá là bước đệm, là giai đoạn chuyển tiếp từ hành động bên ngoài thành thao tác bên trong. Trong thực tiễn, dạy cho học sinh biết cách sử dụng phương pháp mô hình hoá, biết cách xây dựng các mô hình và phát triển mô hình là biện pháp tốt để trợ giúp học sinh lấp được khoảng trống trong quá trình chuyển từ tư duy tiền thao tác lên mức thao tác. b. Phát triển khả năng nhận thức xã hội Trước 7 tuổi, trẻ em thường nhận xét và mô tả người khác bằng các từ cụ thể, gắn với các đặc điểm hoặc hành động của họ ngay trước đó [như “Chú tôi cao, chú ấy ăn ớt giỏi v.v ”]. Trẻ ít chú ý đến việc mô tả tính cách. Các em kết bạn chủ yếu vì bạn có đồ chơi, cùng thích chơi một trò chơi hoặc có những đặc điểm bề ngoài được đánh giá cao như xinh đẹp… Đến lứa tuổi tiểu học, học sinh ngày càng ít dựa vào các đặc điểm cụ thể để mô tả bạn bè và người khác mà đã biết dựa vào các cấu trúc tâm lí tương đối ổn định hay những nét tính cách của họ. Nếu trẻ 6 tuổi nhận xét bạn vẽ đẹp sẽ thường nói, “bạn ấy vẽ đẹp nhất lớp” thì khi lên 10 tuổi trẻ sẽ diễn đạt theo cách khác: “Bạn ấy là hoạ sĩ có tài nhất lớp”. Một biểu hiện khá rõ sự phát triển nhận thức xã hội của học sinh tiểu học là kĩ năng nhập vai người khác để phân tích nhận thức, thái độ và cách ứng xử của người khác. Trẻ mẫu giáo thường có xu hướng đồng nhất nhận thức, thái độ và hành vi của người khác với của mình [trẻ cho rằng người khác cũng nghĩ như mình]. Bước sang tuổi đầu tiểu học, trẻ đã nhận ra người khác có thể có suy nghĩ, thái độ và hành động khác với mình, do nhận được các thông tin khác nhau. Khi lên 8 - 10 tuổi, trẻ nhận ra người khác có thể có nhận thức, thái độ và ứng xử khác với mình, mặc dù cùng từ một thông tin. Do đó đã có thể dự đoán được hành vi ứng xử của người khác trong hoàn cảnh cụ thể. Trẻ 10 - 12 tuổi có thể đồng thời nhận biết suy nghĩ và ứng xử của mình và của người khác. Trẻ trên 12 tuổi đã nhận biết đối chiếu nhận biết ứng xử của người khác bằng cách so sánh với các chuẩn mực của nhóm nhỏ của mình [tức là với người khác khái quát]. Khi trẻ có kĩ năng nhập vai thì sự hiểu biết về ý nghĩa và tính chất quan hệ giữa người với người đã thay đổi. Chẳng hạn, một trẻ 5 tuổi mô tả bạn thân vì "bạn ấy chơi với cháu". Trẻ 7 tuổi mô tả bạn thân là "người muốn giúp đỡ mình" [vì người khác không phải bao giờ cũng chia sẻ quan điểm với mình]. Trẻ 8 tuổi cho rằng tình bạn phải có tính song phương và dựa trên sự tin cậy, quý mến, tôn trọng nhau và phải có cùng sở thích, có sự tương đồng tâm lí. Trẻ 12 tuổi đã có quan niệm khá rõ ràng và đầy đủ về tình bạn. Bạn không chỉ là người tương đồng về tâm lí, yêu mến, tin cậy giúp đỡ lẫn nhau, mà còn là người trung thành, ủng hộ và bảo vệ nhau. Tác nhân quan trọng dẫn đến sự phát triển nhận thức người khác của trẻ lứa tuổi nhi đồng là sự phát triển các thao tác nhận thức và sự trải nghiệm của trẻ thông qua tương tác với người khác. Sở dĩ trẻ có thể dựa vào cấu trúc tâm lí tương đối ổn định để đánh giá người khác là nhờ đã phát triển các thao tác trí tuệ cụ thể, đặc biệt là do trẻ đã có khả năng bảo toàn [phát hiện ra cái tương đối ổn định, ít biến đổi qua cái dễ biến đổi]. Mặt khác, thông qua tương tác xã hội như qua các trò chơi, các hoạt động cùng nhau trong học tập và sinh hoạt cộng đồng giữa các bạn cùng lứa, trẻ tiểu học dần dần tăng hiểu biết của mình về sự khác biệt quan điểm, tính cách giữa bản thân và người khác. c. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ Những năm tiểu học, trẻ em hoàn thiện ngôn ngữ nói của mình. Điều này được thể hiện qua hai phương diện dễ nhận thấy: Khắc phục ngôn ngữ tự kỉ trung tâm, hình thành ngôn ngữ bên trong; Sự hoàn thiện ngữ pháp và ngữ nghĩa. - Khắc phục ngôn ngữ tự kỉ trung tâm Hiện tượng ngôn ngữ tự kỉ trung tâm bộ lộ rõ nhất trong thời kì trẻ mẫu giáo, với những đặc điểm nổi bật: 1] Ngôn ngữ tự kỉ là ngôn ngữ độc thoại [trẻ nói cho mình] và chỉ xuất hiện khi trẻ em trao đổi tập thể. Vì vậy, còn gọi là ngôn ngữ độc thoại tập thể; 2] Khi nói, trẻ tin rằng người xung quanh hiểu được những câu nói của mình; 3] Ngôn ngữ để cho mình này có đặc điểm của ngôn ngữ bên ngoài hoàn toàn giống như ngôn ngữ của xã hội, chứ không phải là lời nói thầm cho mình một cách khó hiểu. Bước sang tuổi tiểu học hiện tượng ngôn ngữ tự kỉ trung tâm ở trẻ em không còn bộ lộ rõ. chúng chỉ xuất hiện trong các trường hợp trẻ gặp khó khăn khi tiếp nhận những từ khó, xa lạ hoặc ngôn ngữ mới. Nguyên nhân chủ yếu của việc giảm rõ rệt tính tự kỉ của ngôn ngữ trẻ em tiểu học là do các em đã có vốn ngôn ngữ bên trong khá phong phú, có khả năng làm công cụ nhận thức và tương tác xã hội với người khác. Đồng thời trẻ đã hoàn thiện được ngôn ngữ nói cả về ngữ âm, ngữ pháp và ngữ nghĩa. - Sự hoàn thiện ngữ pháp và ngữ nghĩa. Trong những năm tiểu học diễn ra mạnh mẽ sự hoàn thiện ngữ âm và ngữ pháp trong ngôn ngữ của trẻ. Trẻ em tích cực sửa các lỗi phát âm sai và sử dụng các khuôn mẫu ngữ pháp phức tạp như câu phức có nhiều mệnh đề, câu điều kiện v.v. Song song với quá trình hoàn thiện ngữ âm và ngữ pháp, ở trẻ cũng phát triển mạnh khả năng hiểu nghĩa từ, hình thành từ mới. Nếu ở thời điểm trước tuổi đi học, trẻ em hiểu khoảng 3500 đến 4000 từ, thì những năm cuối tiểu học, các em có thể hiểu đến 10.000 từ. Các em không chỉ hiểu nghĩa gốc [nghĩa đen] của từ mà còn hiểu cả nghĩa bóng của nó. Khi hình thành các thao tác trí tuệ và nhận thức được tính nhân quả, trẻ em có thể hiểu và sử dụng khá chính xác các từ trừu tượng như anh hùng, hèn nhát v.v. Mặt khác, học sinh tiểu học cũng trở nên thông thạo hơn trong việc tích hợp ngữ nghĩa, tức là hình thành những suy diễn ngôn ngữ cho phép trẻ hiểu nhiều hơn những gì được nói ra. Chẳng hạn, trẻ 8 tuổi khi nghe những câu “Hưng không nhìn thấy hòn đá. Hòn đá ở trên đường. Hưng ngã bổ nhào” thì có thể suy diễn là Hưng vấp phải đá. Tuy nhiên, ở tuổi này, trẻ cho rằng, việc Hưng vấp phải đá chính là nội dung của câu chuyện chứ không phải là do chúng suy diễn. Phải đến 9 - 10 tuổi các em mới tách ra được nhận định đó là sự suy diễn của mình. Sự kiện này đánh dấu sự phát triển khả năng nhận thức về ngôn ngữ của trẻ. Thực ra, khả năng tư duy và nhận xét về ngôn ngữ đã hình thành ở trẻ mẫu giáo lớn nhưng vẫn còn hạn chế. Chỉ đến khi học tiểu học, khả năng này mới phát triển mạnh mẽ, trở thành những đặc trưng phát triển ngôn ngữ của lứa tuổi này. Sự hoàn thiện ngôn ngữ cơ bản của lứa tuổi tiểu học không diễn ra một cách tự phát như ở lứa tuổi trước, mà là một quá trình tự giác có tổ chức từ phía nhà trường, dưới sự rèn cặp của thầy cô giáo và chịu tác động mạnh mẽ của hành động đọc và viết tiếng mẹ đẻ - một hành động đặc trưng và là thành tựu lớn trong quá trình phát triển ngôn ngữ của học sinh tiểu học. - Hình thành năng lực đọc và viết tiếng mẹ đẻ Kết thúc lớp 1, ngoài năng lực nghe và nói đã được hình thành trước đó, ở trẻ em 7 tuổi bước đầu hình thành năng lực mới, đó là năng lực sử dụng chữ viết: đọc và viết. Trẻ biết đọc và biết viết là sự kiện của đời người, vì ở trẻ lúc này có thêm một năng lực mới, mà từ năng lực này sẽ tạo ra được những năng lực khác như năng lực toán, năng lực văn, v.v. Kết thúc bậc tiểu học, học sinh đạt được trình độ phổ cập về ngôn ngữ, thể hiện ở kĩ năng nghe, đọc, nói, viết. Sự kiện biết đọc, biết viết làm thay đổi sâu sắc hoạt động ngôn ngữ và nhận thức của trẻ em tiểu học. Một mặt, giúp các em chuyển từ trình độ ngôn ngữ dân gian sang các cơ sở của ngôn ngữ khoa học, mặt khác, tạo ra nhu cầu rèn luyện và sử dụng ngôn ngữ khoa học của trẻ trong giao tiếp và trong đời sống. Trẻ có ý thức rõ rệt về việc rèn luyện ngôn ngữ [đọc, viết, nói] trong giao tiếp [thích nói kiểu cách, văn vẻ, đầy đủ ngữ pháp v.v]. Đồng thời, nhờ biết đọc, nhu cầu nhận thức được tăng lên rất nhiều. Biểu hiện rõ nhất của sự kiện này là trẻ tiểu học ham đọc, mê đọc, đọc mọi lúc, mọi nơi, mọi thứ. Vì vậy, định hướng đọc cho học sinh tiểu học là việc quan trọng của nhà trường và gia đình Trong thực tiễn, khả năng đọc và viết của trẻ em tiểu học phụ thuộc vào nhiều yếu tố: 1- Thứ nhất: phụ thuộc vào phương pháp dạy đọc và viết của nhà trường. Thực nghiệm của nhiều nhà tâm lí học sư phạm đã chứng minh, các chiến lược dạy khác nhau với các phương pháp dạy khác nhau dẫn đến mức độ và tính chất đọc và viết khác nhau ở học sinh tiểu học; 2- Thứ hai: Phụ thuộc vào vốn ngôn ngữ cơ bản của trẻ thời kì tiền học đường. Đặc biệt là mức độ hiểu âm vị và khả năng phát âm của trẻ em trước khi học đọc và viết. Các nghiên cứu đã cho thấy có tương quan chặt giữa kết quả học đọc và viết với mức độ hiểu ngữ âm của học sinh lớp 1. Các em đọc kém đồng thời cũng kém hiểu biết về ngữ âm. Điều này cho thấy, việc chuẩn bị vốn ngôn ngữ cơ bản cho trẻ trước khi vào tiểu học quan trọng hơn rất nhiều so với việc dạy trước việc đọc và viết cho các em; 3- Thứ ba: Sự trải nghiệm ngôn ngữ của trẻ em trong cuộc sống. Nếu trong thời kì phát triển ngôn ngữ cơ bản và trong quá trình học đọc và viết, trẻ em được trải nghiệm nhiều về ngôn ngữ như được nghe đọc, kể nhiều chuyện, được trao đổi nhiều, giao tiếp nhiều…thì việc học đọc và viết sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn. d. Đặc điểm giao tiếp Giao tiếp của học sinh tiểu học được mở rộng hơn về phạm vi không gian, thời gian, đối tượng, nội dung giao tiếp và khác về chất so với giao tiếp của tuổi mẫu giáo. Trong giao tiếp với giáo viên, học sinh luôn coi thầy, cô là người đầy quyền lực, uy tín, ngưỡng mộ và thần tượng. Các em có nhu cầu cao được tiếp xúc, được bắt chước và noi theo các hành vi ứng xử của thầy, cô giáo. Các em rất sung sướng, tự hào khi được thầy cô có các cử chỉ thân thiện, giao việc, đánh giá và khen ngợi. Từ mối quan hệ giao tiếp đặc biệt này, học sinh lĩnh hội từ người thầy cả về khoa học, nghệ thuật và lối sống. Ngược lại, nếu bị xa cách, bị đối xử quá nghiêm khắc hoặc bị thiên vị, thiếu mẫu mực từ phía giáo viên [đặc biệt trong những ngày tháng đầu tiểu học], thì nhiều em sẽ bối rối, lo âu hoặc có các phản ứng tiêu cực đối với các thầy, cô giáo. Đặc trưng giao tiếp với bạn học cùng lớp của trẻ em tiểu học là hồn nhiên, trong sáng, bình đẳng. Nội dung và hình thức quan hệ giao tiếp cũng chưa phong phú, chủ yếu là qua hoạt động học tập, vui chơi, sinh hoạt Sao, sinh hoạt Đội. Nhìn chung, giao tiếp cuả học sinh tiểu học là giao tiếp xúc cảm, giao tiếp trực tiếp qua các hành vi, hành động và hình ảnh trực quan, chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của đặc trưng tâm lí « tự kỉ trung tâm » nên đòi hỏi sự ứng xử tế nhị, thân thiện từ phía giáo viên, người lớn.